Por Silvia Montes de Oca
Los alumnos llegan a preguntarse acerca del sentido de hacer una carrera científica. Carreras absorbentes, donde hay un aprendizaje que, en el mejor de los casos, puede ser real, pero no alcanza a ser significativo. Deglutir sin digerir información, sin tiempo para procesarla. Esa es la auténtica carrera, reconocen frente a los doctores Osvaldo Cappannini y Diego Petrucci, investigadores y docentes de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP, durante un curso de posgrado.
Osvaldo Cappannini: “Hay una preparación mecánica para determinadas maneras de resolver algunas cuestiones estándar. Si vos no tenés criterios para discernir, en función de las herramientas que incorporaste, en realidad no sos un profesional y esa es una situación muy extendida”.
-¿Qué se considera, quién fija el estándar?
O.C: «En realidad ni siquiera es lo estándar hoy. Es lo que estaba establecido por lo menos hace cincuenta o sesenta años. Y no sé si más. La prueba es que las prácticas de laboratorio que se hacen no han cambiado. No cambiaron en más de medio siglo, aunque la tecnología sea otra e incluso se disponga de ella para trabajar».
Cuándo les digo de identificar un momento, una causa del cambio en sus trayectorias profesionales, ambos se evocan a sí mismos en sus tiempos de estudiantes. Diego Petrucci solía repetirse a sí mismo «¿cómo puede ser que la física sea tan linda y que estudiarla sea algo tan feo?».
–Me gustaba la física, pero la pasaba mal estudiando.
A los veinte años empezó a estudiar en un taller de música y le enseñaron a enseñar. Cuando empezó a trabajar junto a Osvaldo en el curso de física que daba en la Facultad, se dio cuenta de que los argumentos que le habían dado en el taller de música eran los mismos que usaba Osvaldo enseñando física, en 1987. Y eso es lo que investiga desde entonces.
Por su parte, Osvaldo venía trabajando en esa línea desde unos años antes, ni bien iniciada la democracia. Conocía el sentimiento de soledad del estudiante durante el aprendizaje y la etapa de formación por haberlo vivido. “Me pasé la carrera con profesores que llenaban pizarrones enteros con fórmulas, me mostraban cuán geniales eran, cuánto de física sabían. Me sentí solo y lejos de ellos, como modelo de profesionales y de docentes”. Sin embargo recuerda el encuentro con Roberto Mercader y la posibilidad de trabajar formalmente dentro de su cátedra en la dirección contraria, basándose por ejemplo en encuestas dirigidas a conocer las ideas previas que los alumnos traen de la casa sobre determinado saber disciplinar. De otro modo, el aprendizaje resulta totalmente deficitario y poco motivador. Después se sumó Petrucci y terminaron siendo varios docentes. Diego recuerda que “el clima de regreso a la democracia generaba mucha efervescencia, las ganas y la certeza de que había muchas cosas por cambiar y una de ellas era la forma de enseñar”.
-¿Desde dónde motivar la enseñanza?
O.C: “Tal como sucede hoy, en términos curriculares, en los primeros años de la carrera hay poco diálogo de la física con las otras ciencias, algo que recién sucede en los cursos superiores. La clave para nosotros está en encontrarle el sentido a las cosas, pero sobre todo generar un clima distinto de trabajo en el aula, más humano, de una relación más directa y recíproca entre el alumno y el docente, sabiendo que el alumno es ante todo una persona y el docente no es una canilla que al abrirla salen los conocimientos”.
D.P: “En realidad, ninguno de nosotros sabíamos mucho acerca de enseñanza en el sentido de transformación. Actuábamos en la medida que nos iba pareciendo, y en base a prueba y error. Hacíamos analogías. Decíamos: si un grupo de alumnos se junta a estudiar en la casa, se sienta alrededor de una mesa y se preparan un mate, ¿porque no hacer eso en el aula?. En ese momento no se tomaba mate en la Facultad, y tampoco era usual el trabajo grupal en clase. Muchas de las viejas aulas (que siguen en uso) son del tipo anfiteatro y aun así les decíamos a los alumnos que formaran grupos. ¿Quién va a querer sentarse a discutir algo si no está cómodo? De todas maneras, los cambios que se han hecho a nivel de enseñanza de las ciencias es todavía un maquillaje”.
-Se enseñan los mismos contenidos con las mismas estrategias. Tampoco se habla de las cargas horarias.
O.C: “Sí, o cuánto tiempo se requiere para aprender realmente algo”.
D.P: ”Y, sobre todo, se evalúa de la misma manera”.
-¿Ese es el peor de todos los males? ¿La forma de evaluar?
O.C: “Yo te diría que la falta de vínculo directo entre estudiante y docente condiciona todo lo demás. Porque, si el vínculo es bueno, de calidad, la evaluación es coherente con eso. El modo de trabajar en clase tiene que ser placentero, incluso si estás aprendiendo física. Las dificultades académicas, con buena docencia y un poco más de tiempo, se pueden superar”.
D.P: “Un comentario que me surge es el tema de la deserción. En general, cuando un estudiante deja una carrera es muy raro que la decisión surja de un análisis racional o de un análisis de factores a favor o en contra. En general es: no quiero ir o no tengo ganas de ir más. Esto se vincula con que en algunos ámbitos, sobre todos los científicos, la preocupación pasa más por generar vocaciones en los jóvenes que por disminuir la deserción en la Universidad. Y eso da idea de una concepción con la que disentimos profundamente: de que la ciencia no es para todos o que tenemos que hacer que entren muchos para que queden los buenos, los mejores”.
-Desde el Estado, a nivel de la educación media y superior, se han hecho grandes esfuerzos por incentivar las vocaciones científicas.
D.P: “Efectivamente, pero no hay promoción de políticas antideserción en la Universidad. Si el primer año entran cien alumnos y en el segundo quedan veinte, ¿por qué no nos preocupamos por esos ochenta que no continuaron si ya estaban dentro del sistema? Habíamos logrado atraerlos. Este trabajo se hace en algunas universidades, como la de General Sarmiento: hay programas, se trabaja con los docentes, se hace investigación, se editan materiales”.
-¿En dónde radicaría la clave de la deserción?
D.P: “El ingresante a la Universidad de Gral. Sarmiento llega con un capital cultural muy distinto del que viene a la Universidad de La Plata o el que va a la UBA, y eso incide notoriamente, porque la misma institución es la que les pone filtros a quienes no disponen de ese capital cultural que está predeterminado y que es elitista por definición. No es lo mismo el seguimiento de un alumno cuerpo a cuerpo hasta que logre aprobar, y darle una cantidad de instancias necesarias o adicionales, que el que te encuentres con una planilla llena de nombres pegada en la puerta que diga “aprobado/desaprobado”.
-¿En qué modo el uso de las tecnologías de la información modifica o condicionan ese vínculo alumno-docente?
O.C: “La comunicación, el aspecto tecnológico, ha cambiado a lo largo de los últimos treinta años. Pero lo que sucede en el aula, a nivel del encuentro persona a persona, no ha cambiado. Y ojalá que no cambie, porque la garantía del aprendizaje está en esa relación. Todo lo otro puede confluir. Es más, tiene que confluir. Pero si no está esa base, no se resuelve la cuestión”.
-Ustedes trabajaron dentro de Espacio Pedagógico en la Facultad de Ciencias Exactas entre 2010 y 2014. ¿Cómo fue la experiencia?
O.C: “Básicamente, tratamos de que todos los docentes quedaran incluidos. En mi visión, hay una buena cantidad de docentes que tienen una disposición hacia la docencia que es interesante. No se despreocupan. Hay otro conjunto al que no le importa porque circunscriben la cuestión del aprendizaje a que los alumnos sean capaces sólo de formarse y que esos alumnos son los que tienen que quedar. En este caso, lo que se hace es transmitir información, como ocurría a comienzos del siglo XX, donde el profesional era concebido como depósito de información y cuanta más tiene, mejor profesional es. Aun cuando no tenga criterio”.
D.P: “Lo único que puede hacer ese graduado es investigar. Pero tampoco puede investigar solo porque no sabe, porque nadie le enseñó a investigar. Entonces, se pone a disposición de un director, que le va a armar un plan de trabajo y que le dice lo que tiene que hacer y cómo. Durante toda la formación de grado en ciencias, los que van a ser científicos estudian ciencia, pero no estudian ni la historia de la ciencia, ni la filosofía, ni la didáctica de esa ciencia. Para nosotros el porqué de eso es tener becarios o tesistas que sean incapaces de criticar. Como no conocen, no pueden ser críticos. Hacen lo que les dice el director”.
O.C: “No son profesionales, porque aplican lo que está establecido. Lo estandarizado. Todos: los matemáticos, los físicos y los químicos, dan clase. ¿Cómo puede ser que no tengan una sola materia de didáctica? Esa fue otra de las razones por las cuales, desde el Espacio Pedagógico, se desarrolló esta cuestión formativa en lo didáctico, pero no como discurso teórico, sino, tratando de combinar lo mejor posible la teoría y la práctica en el aula. Porque hoy es muy fácil desde Internet acceder a la teoría. Por otro lado, en la UNLP existe un curso de especialización docente que te brinda la posibilidad de meterte en la teoría didáctica en general y a veces en la específica. Ahora, llevar eso a la acción es algo que todavía falta”.
D.P: “Además se sabe que si vos formas a un docente enseñándole el contenido con el método A y das cursos donde la mejor didáctica es el método B, a la hora de dar clase va a usar el A, porque es lo que conoce. Al modo B lo conoce en teoría, pero no sabe cómo implementarlo”.
O.C: “Por eso nosotros pusimos mucho énfasis en los talleres de formación docente y antes, en los foros pedagógicos. De tal manera que al curso de ingreso –que dura un mes– nosotros lo transformamos casi en un ámbito de formación docente. Si bien no es posible modificar a muchos de los estudiantes, sí consideramos las cuestiones de tipo actitudinal. Fundamentalmente, desde una práctica docente distinta, siguiendo las pautas que traíamos del Taller de Física. Entre 2010 y 2014, hicimos dos cursos anuales de formación docente, uno más vivencial y otro teórico pero analizando las vivencias”.
D.P: “Durante la crisis de 2001, la Facultad sufrió un cambio importante. Hubo como una toma de conciencia social y se puso mucho énfasis y desarrollo en los proyectos de extensión. Desde sus orígenes, la UNLP tuvo una matriz extensionista importante, pero se ha ido perdiendo”.
Diego recuerda que en 2001 la vinculación de la Universidad con la sociedad fue muy significativa. “Hicimos todo un día de actividades en la Plaza San Martín. Fue en el momento en que (Ricardo) López Murphy decidió bajar los salarios y que se hablaba de que se iban a cerrar las Universidades. Éramos un grupo de docentes autoconvocados sin apoyo de la gestión. Copamos la plaza. Los de Agronomía fueron con las cabritas y hubo muchísima interacción con la gente. Llegaron estudiantes y docentes de Bellas Artes… Nosotros, con nuestro Taller de Física. De hecho, algunos alumnos nuestros en los cursos de la Facultad de Ciencias Naturales rindieron su examen final haciendo trabajos de extensión. Y, a pesar de estos cambios, el modo de hacer docencia ha cambiado poco”.
Cappannini retoma la experiencia dentro del Espacio Pedagógico. “Cuando vos generás instancias formativas, los docentes empiezan a soltarse respecto de sus propias dificultades. Ahora, el hecho de que vos tengas cursos de formación, aun cuando sean muy prácticos, no implica que permitan reconocer la problemática completa que podés tener dentro de un aula. Entonces, para desarrollar eso necesitas alguien que te acompañe tirándote ideas o desarrollando una investigación completa. Por eso agregamos un grupo de investigación en didáctica específica. Ese fue el planteo y obviamente no pudo abarcar a toda la Facultad. Pero sí a una buena cantidad de docentes, sobre todo jóvenes. La mayoría eran alumnos o graduados. Junto con ese despliegue, desde el punto de vista didáctico, se generó un equipo de tutoría volcado casi exclusivamente a analizar lo actitudinal en los estudiantes”.
“Llegamos a conformar un grupo interdisciplinario cuya misión no era acompañar los contenidos específicos, sino identificar dificultades en los estudiantes que fueran originadas en la institución o en el contexto socioeconómico. En ese momento tuvimos el apoyo de la Secretaría de Políticas Universitarias”.
Parte de nuestro trabajo dentro del Espacio Pedagógico permitió que se generara un cambio de actitud en muchos docentes respecto de la relación con los alumnos y los no docentes y, a la vez, muchos doctorandos se sumaron a los cursos de formación docente. Otros, con el tiempo se fueron a trabajar en investigación en forma particular, fuera de la Universidad o en algún instituto asociado”.
Osvaldo Cappannini vuelve una y otra vez sobre el vínculo que se establece dentro de la Universidad entre alumno y profesor. “Si sos capaz de ver al estudiante como persona y no como alguien que va a recibir lo que vos le vas a querer transmitir, alguien junto a quien vas a construir conocimientos, y que en cada momento es distinto porque se trata de la construcción de dos personas o de un conjunto de personas. Al mismo tiempo, si no sos capaz de detectar eso en el otro o no cambiás tu manera de mirarlo, de generar un clima de confianza que permita que el estudiante te diga: “bueno, mirá, esto que me diste… no entendí nada”, la situación de aprendizaje no va a cambiar.
-Supongamos que están dadas las condiciones del vínculo. ¿Cómo resolver el déficit de contenidos que los alumnos traen de la escuela media para enfrentar la formación superior? Porque de eso también depende su permanencia en la Universidad.
D.P: “Los estudios indican que más que la base de la escuela lo que importa es el capital cultural: la formación que el estudiante trae de su hogar. Muchas veces hay una correlación que excede en este caso la disciplina concreta. En las escuelas, aun en las buenas, se aprende bastante poco, y los didactas dicen que el aprendizaje escolar es frágil. Mucho de lo que se aprende en la escuela se olvida rápidamente. Entonces, eso no parece ser tan relevante. El capital cultural comprende hábitos de estudio, un espacio físico y una contención familiar. Y es importante si hay apoyo u hostilidad hacia el estudio por parte de padres, hermanos o pares.
O.C: “Pero sobre todo teniendo en cuenta que esto es una construcción. El aprendizaje es una construcción. El cambio está dado por la confianza y el entusiasmo que el docente tiene que transmitir. Desde el comienzo y junto a los tutores del Espacio Pedagógico, lo que tratábamos de desterrar son los mitos. Los chicos que llegan a Exactas vienen desde el secundario sobrevalorados en un solo aspecto de su persona, que es la intelectualidad, y lo afectivo está casi anulado. Hay una sobrevaloración de la familia y la escuela, y en general de toda la sociedad, de esos aspectos intelectuales.
Cuando ese chico llega a la Facultad, las características actitudinales se relacionan con un trabajo individual muy intenso. Una especie de encierro personal. Cuando vos ves en el ingreso a un chico que está muy encerrado en sí mismo, que no se comunica con los demás, era habitual percibirlo en la Facultad como “un genio en potencia”… Está muy metido y concentrado en la cuestión porque vaya a saber qué elucubraciones está haciendo”. Bueno, para mí es un chico o chica que puede estar atravesando un momento de dificultad en la comunicación y que corre el riesgo de tener muchas ideas brillantes que no puede comunicar. Entonces, como profesional, yo no sé qué valor tiene eso. Y, como persona, está en riesgo. Cuando el docente identifica esa situación, ese alumno tiene que ser acompañado de una manera distinta. Entonces, no se trata de negar lo que está construido, sino de darse la posibilidad de recorrer otras maneras de hacer la búsqueda. La ideología que domina el sistema científico genera un modo sesgado de hacerse preguntas. Replantearnos esas preguntas también hace a nuestra tarea de formar un investigador”.
